Limbajul și interacțiunea socială la copilul antepreșcolar (0-3 ani)

Limbajul la copilul antepreșcolar 

Limbajul, prin natura lui, este social și implică o multitudine de topografii integrante și interdependente: contact vizual, mimică, gesturi și vocalizări. Înainte să poată folosi cuvintele, copilul demonstrează un puternic interes pentru persoane, interacțiune, comunicare și dorința de a împărtăși informații cu ceilalți (Jones și Klin, 2013). Între șase și nouă luni, copilul își mută cu ușurință privirea de la persoane la obiecte, asculta cu mare interes când i se vorbește și încearcă să înțeleagă ce spun adulții prin gesturi și alte indicii sociale, chiar înainte de a înțelege sensul cuvintelor. Tot în această perioadă, copilul începe să imite intenționat sunetele (Papalia, Wendkis și Feldman, 2010). Spre sfârșitul primului an, copilul începe să vocalizeze șiruri de silabe respectând intonația din limba auzită (Golu, 2010), după încă un an încep să vorbească în propoziții, iar la 3 ani rostește până la 1000 de cuvinte, cu o acuratețe de 80%, facând unele greșeli de sintaxă (Bates, O’Conell și Shore, 1987; Capute, Shapiro și Palmer, 1987; Kuhl, 2004; Lalonde și Werker, 1995; Lenneberg, 1969; Newman, 2005).

Limbajul din perspectiva analizei comportamentale aplicate (ABA)

Limbajul dezvoltat și folosit atât de ușor, de fluid și de dinamic de către copilul antepreșcolar poate fi studiat din cel puțin șase perspective: (1) foneme: unitățile sonore care compun un cuvânt, (2) morfemele: cele mai mici elemente purtătoare de sens, (3) lexic: totalitatea cuvintelor unei limbi, (4) sintaxa: regulile de organizare a cuvintelor și propozițiilor în fraze, (5) gramatică: aderența la regulile de folosire a limbii, și (6) semantica: semnificația cuvântului. O analiză completă a limbajului trebuie să ia în considerare toate aceste perspective (Sundberg și Sundberg, 1990).

Descrierea formală a limbajului copilului antepreșcolar poate fi realizată, de exemplu, prin clasificarea cuvintelor în substantive, verbe, adjective, prepoziții, pronume, conjuncții și articole, sau prin folosirea a două categorii: limbaj expresiv și receptiv. Există multe alte aspecte ale unei descrieri formale a limbajului, cum ar fi anumite acordurile gramaticale, morfologia și sintaxa propozițiilor. Proprietățile formale ale limbajului analizate la această vârstă, pot include articularea, prozodia și intonația (ex., Barry, 1998).

Totuși, analiza limbajului copilului antepreșcolar este incompletă fără înțelegerea variabilelor care contribuie la apariția acestuia (ex., stimuli, condiția motivațională, audiența). Așa cum Skinner (1957, p. 10) sugera „prima noastră responsabilitate este descrierea simplă: care este topografia acestei subdiviziuni a comportamentului uman? Odată ce răspunsul la această întrebare este cel puțin preliminar, putem trece la stadiul numit explicație: care sunt condițiile relevante pentru apariția comportamentului – care sunt variabilele pentru care acesta este o funcție?”.

Skinner (1957) a oferit o interpretare conceptuală a comportamentului verbal și a variabilelor sale de control plecând de la relația contingentă dintre comportament, antecedent (i.e., variabilele care apar înainte de comportament) și consecința (i.e., variabilele care apar imediat după comportament). Pentru Skinner (1957), limbajul este definit ca fiind un comportament operant, dezvoltat si menținut de aceleași variabile din mediu identificate în menținerea și dezvoltarea comportamentului non-verbal (i.e., contingențele din mediu) cu mențiunea esențială a faptului că spre deosebire de comportamentul nonverbal, comportamentul verbal este recompensat prin medierea altor persoane” (Skinner, 1957, p. 2). Din perspectiva skineriană, limbajul este considerat a fi independent de “orice formă, mod sau mediu” de expresie (Skinner, 1957, p. 14). Pentru a ilustra acestă distincție, un copil careia îi este sete și vrea să bea un pahar cu apă aflat lânga mama sa, poate să fie dat ca exemplu. Copilul ar putea să se întindă după paharul de apă sau, alternativ, să se uite la mama sa și să îi arate cu degetul paharul cu apă, caz în care consecința ar fi ca el să primească paharul cu apă de la mamă. Deși, atât comportamentul copilului, cât și al mamei pot fi considerate comportamente operante (i.e., în ambele cazuri obține apă), primul comportament al copilului este considerat nonverbal, iar ultimul verbal. În primul scenariu, copilul se întinde și obține în mod direct paharul cu apă (i.e., comportamentul copilului este considerat nonverbal deoarece recompensa nu este mediată, adică nu este oferită de o altă persoană). În al doilea scenariu, indicarea cu degetul a copilului rezultă în oferirea de către mama a paharului (i.e., mama, ca parte din comunitatea verbală, a mediat recompensa). În acest episod verbal, copilul a acționat ca un “vorbitor” (a accesat recompensa prin intermediul acțiunilor mamei), iar mama ca un “ascultător” (a oferit recompensa). Pentru Skinner (1957) această diferență în stabilirea contingențelor oferă distincția crucială dintre comportamentul verbal și nonverbal. Odată dobândit, “comportamentul verbal poate fi emis în diferite condiții, chiar și în absența unui ascultător. Mai mult, vorbitorul poate fi și este, de obicei, un ascultător al propriului comportament verbal” (Palmer, 2013). În cele mai multe cazuri, învățarea unui tip de comportament facilitează învățarea unui alt comportament (Skinner, 1957).

Unitatea de analiză

Modul de măsurare a limbajului devine o problemă majoră atunci când se dorește evaluarea abilităților lingvistice ale unui copil, dar și atunci când se constată o întârziere în dezvoltarea limbajului și se dorește dezvoltarea programelor de intervenție. Metoda tradițională de măsurare a limbajului constă în înregistrarea proprietăților formale ale limbajului descrise mai sus (ex., substantive, verbe, adjective, etc.). În unitatea de analiză a limbajului, analiza comportamentală aplicată ia în considerare atât în componenta formală, cât și cea funcțională (Sundberg și Sundberg, 1990). Skinner a definit această unitate ca fiind un operant verbal, un comportament verbal, învățat și fixat în repertoarul verbal prin intermediul recompenselor mediate de o altă persoană (i.e., un ascultător pregătit să întărească astfel de răspunsuri).

Skinner (1957) a identificat opt clase de operanți verbali definite de relația funcțională dintre comportament și variabilele din mediu care îl evocă. Considerați următorul exemplu. Un copil se uită pe geam și spune “pisică”. Deși analiza structurată a limbajului poate indica emiterea unui substantiv, luarea în considerare a contextului (i.e., antecedentul și consecința) în care acest cuvânt a fost emis poate indica o serie de funcții a cuvântului “pisică”. De exemplu, copilul ar fi putut spune “pisică” ca rapuns direct la cerinta adultului sau pentru a-i atrage atenția părintelui asupra pisicii care intră în curtea lor. Copilul ar putea să spună “pisică” ca raspuns la întrebarea părintelui “Cine face miau?”. Toate aceste analize contextuale sau funcționale pot încadra cuvântul “pisică” în diferite clase de operanți verbali. Principalele clase de operanți verbali, stabilite de Skinner (1957), care apar la copilul antepreșcolar sunt comportamentul de echoic, tact, mand, intraverbal și autoclitic.

Primul operant verbal, numit echoic, apare în interacțiunea socială dintre părinte și copil, atunci când părintele vorbește despre și arată spre obiectele la care copilul se uită sau cu care se joacă (Harris, 1987; Tomasello, Whitehurst și Vasta, 1975). Deși sugarii fac diferite lalațiuni ((6-10 luni) (Papalia et al., 2010; Dale, 1976), aproximările vocale intenționate, considerate ca fiind comportamente “echoice”, apar abia spre sfârșitul primului an de viață (Locke, 1980). Comportamentul “echoic” (i.e., imitația vocală) este acel “comportament verbal emis sub controlul stimulilor verbali”, iar “răspunsul generează un sunet-patern similar cu cel al stimulului” (Skinner, 1957, p. 55). Folosind recompensa socială, mai multe studii au demonstrat creșterea numărului de vocalizări la sugarii de 2-7 luni, datorită relației de contingență dintre sunetul produs de părinte, răspunsul copilului și consecința socială (ex., Rheingold, Gewirtz și Ross, 1959; Weisberg, 1963; Routh, 1969), dar și stabilirea imitației verbale la 9-13 luni, precum și apariția actelor imitative vocale spontane, în absența relației răspuns-contingent recompensă socială (Poulson, Kymissis, Reeve, Andreatos și Reeve, 1991), imitația spontană a cuvintelor la 2 ani și imitația tonalității și vitezei cu care sunt rostite cuvintele sau propozițiile, la 3 ani (Sundberg, 2008).

Un exemplu de echoic poate fi următorul. Părintele vede o minge și, în timp ce arată spre aceasta spune “minge, minge, minge”, accentuând de fiecare data cuvântul “minge”. La acest stimul auditiv copilul răspunde imitând “minge” sau emițând o aproximare (ex., “mge”) imediat recompensată social de părinte (ex., zambește, “da mami, minge”). Horne și Lowe (1996, 1997) au extins analiza lui Skinner (1957) asupra comportamentului verbal „echoic”, introducând în analiza acestuia și interacțiunea dintre comportamentul de vorbitor și cel de ascultator al copilului. Atunci când părintele spune „minge”, stimulul auditiv produs de această emisie va crea contextul apariției comportamentului de ascultător al copilului (i.e., se va uita la minge). În plus, repetarea cuvântului „minge” de către copil va genera al doilea stimul auditiv, echivalent funcțional cu cel al părintelui, care poate duce la noi repetiții ale cuvântului „minge” (auto-echoic). În acel moment copilul devine un vorbitor-ascultător în raport cu propria sa emisie vocală. Aportul adus de acțiunile părintelui ca surse de recompensare în stabilirea și menținerea unui comportament imitativ generalizat, dar și recompensa automată (i.e., produsă de repetiția cuvintelor), care pot susține atât comportamentul echoic, cât și comportamentul de ascultător al copilului, este bine stabilit în analiza comportamentală aplicată (Sundberg, 2007; Skiner, 1957).

Al doilea operant verbal, numit „mand” (i.e., cerere), este singurul comportament verbal în care răspunsul își specifică recompensa. De exemplu, sugarul, când îi este foame, poate învăța să „ceară” lapte (ex., se întinde mâna spre biberon, plânge sau emite diferite sunete), atunci când comportamentul lui verbal este recompensat de mama lui dându-i lapte. Deși aceste comportamente ale sugarului întrunesc definiția de mand, totuși, numeroase studii au arătat că, în traiectoria dezvoltării copilului, atunci când acesta încearcă să producă sunete care să se apropie de cele ale comunității lui verbale, repertoarul de mand (i.e., cerere) apare după ce copilul învață să numească obiectele și evenimentele din mediu (Anisfeld, 1984; Halliday, 1975; Lewis, 1936; Nelson, 1973; Terrace, 1985). Odată ce copilul știe să numească un obiect, de exemplu, biberonul, copilul flămând se poate întinde după el, spunând în același timp “lapte”, iar acest răspuns este recompensat imediat de părinte (ex., îi oferă biberonul). Astfel, răspunsul copilului este controlat atât de condiția motivațională, cât și de prezența celor doi stimuli discriminativi (biberonul și părintele) și este fixat în repertoarul copilului prin acțiunile și aprecierile verbale oferite de părinte (recompensa).

La 1 an și jumătate, copiii emit 8-10 cereri în prezența obiectelor (ex., suc, biscuite, lapte). Pe la 2 ½ ani, copiii încep să formuleze cereri noi (i.e., 10 cereri noi, fără predare directă), iar la 3 ani, folosesc expresii din ce în ce mai clare de recrutare a atenției persoanelor din jurul lor (ex., Ascultă!, Îți spun eu.., Îți spun povestea.., Uite ce s-a întâmplat) (Sundberg, 2008).

Al treilea operant verbal, numit tact (i.e., denumirea vocală), este comportamentul verbal în care răspunsul este evocat de un obiect, eveniment sau proprietate a obiectului sau eveniment prezent la momentul raspunsului. Skinner (1957) oferă exemplul unui copil într-un magazin de jucăriii, care neștiind numele unei jucării i se spune că este un “doodle”. Copilul imediat spune “Cumpară-mi un doodle”. In prezența copilului, părintele arată spre jucărie și spune “doodle”; emisia vocală a părintelui (“doodle”) crează o nouă ocazie ca cel mic să se uite din nou la jucărie și să repete ca pentru sine “doodle”, având ca rezultat ca jucăria să devină un stimul frecvent pentru emisia “doodle”; jucăria devine acum un stimul discriminativ pentru emisiile viitoare ale copilului pentru “doodle”. În acest moment putem spune că a învătat să denumească acea jucărie. De regula, copiii numesc primele 15 stimuli (ex., obiecte, persoane, animale, părți ale corpului) spre sfârșitul primului an și jumătate de viață, iar pâna la 3 ani ajung să denumească peste 250 de substantive și verbe (sau alte părți de vorbire).

Huttenlocher și Smiley (1987) au afirmat că această abilitate de a denumi stimuli din mediu se bazează pe comportamentele de echoic și ascultător, însușite anterior, concluzie confirmată și de alți cercetători (Benedict, 1979; Goldin-Meadow, Seligman și Gelman, 1976; Greenfield și Smith, 1976; Snyder et al., 1981). La vârsta de 18 luni, copilul are deja 60 de relații de echoic-ascultător și doar 10-20 de producții vocale. Mai târziu, pe măsură ce copilul își fixează repertoarul de echoic și tact, aceste diferențe se diminuează. Odată ce învață să denumească un obiect, copiii își însușesc răspunsul și la nivel de ascultător, reușind să răspundă corect la întrebarea părintelui ‘Unde este doodle?’. După ce copilul poate fi vorbitor-ascultător în raport cu un obiect, acesta poate denumi și alte obiecte asemănătoare din aceeași clasă de obiecte însușite anterior doar la nivel de ascultător (Harris et al., 1995). De exemplu, un copil care a învățat obiectul “papuc” la nivel de vorbitor-ascultător, poate să numească și alte obiecte care au în comun o caracteristică (ex., cizmă), dar și obiecte noi (ex., pune piciorul într-o cutie și spune că este papuc). Această ultimă extensie a generalizării numirii poate deveni uneori idiosincratică (ex., vede o șosetă și spune că este “papuc”). Rolul părinților, în aceste cazuri, este de a corecta (ex., Nu este papuc. Este șosetă). Pe de altă parte, dacă copilul numește “papuc” doar atunci când vede un anumit obiect, atunci părintele va indica și numi și alte obiecte cu caracteristici similare. Astfel, comunitatea verbală, reprezentată la început de părinți, păstrează echilibrul dintre tendința copilului de generalizare idiosincratică a numelui obiectului, pe baza proprietăților funcționale și formale ale obiectului de referință, și efortul comunității de a păstra numele obiectului în interiorul limitelor sociale împărtășite de toți membrii comunității (Vygotsky,1934/1987).

Al patrulea operant verbal, numit intraverbal (i.e., conversația), este comportamentul verbal emis sub controlul stimulilor verbali (ex., copilul raspunde “miau, miau” la întrebarea mamei “Pisica face…?”). În jurul vârstei de 18 luni copiii ajung la un repertoar de 50 de raspunsuri singulare, moment în care încep să combine cuvintele formând „perechi de raspunsuri” (Anisfeld, 1984). De exemplu, părintele îi poate repeta constant copilului, înainte de culcare, “nani, nani puișor”, copilul repetând, de cele mai multe ori, ceea ce a spus părintele; într-un astfel de context, stimuli verbali “nani, nani” pot să evoce răspunsul “puișor”. Când părintele spune “nani, nani” și face o pauză scurtă, copilul spune “puișor” și acest răspuns este recompensat imediat de părinte (Greenfield, Reilly și Harris, 1987). Pe la 1 ½ – 2 ½ ani, copilul începe să răspundă la întrebările “Cine?” și “Unde?”, iar de la 2 ½ – 3 ani reușesc să răspundă la 4 întrebări (cine, unde, ce, când) în timpul unei conversații (Sundberg, 2008).

Horne și Lowe (1996) au propus clasificarea intraverbalului în funcție de prezența sau absența comportamentului de ascultător, rezultând două categorii. În prima categorie de intraverbal, comportamentul de ascultător al copilului nu joacă un rol major (ex., completarea unui cântecel cu un cuvânt – “Oac, oac, diri, diri….da”). În al doilea tip de intraverbal propus de Horne și Lowe, comportamentul de ascultător al copilului joacă un rol critic. La vârsta de 2 ani, copiii pot completa nu doar expresii auzite în jocul social (ex., mașina, urs, mașină, … urs), dar pot formula si noi răspunsuri la întrebările părinților (ex., mână murdară mână; sus, mașină, sus) (Clark, 1977).

Al cincilea operant verbal, numit autoclitic, care apare în repertoarul copilului la 3 ani, se referă la “comportamentul verbal care se bazează sau depinde de alt comportament verbal”, respectiv de apariția unui mand, tact sau intraverbal (Skinner, 1957, p. 315). De exemplu, copilul poate spune “Este o pisică”. Această propoziție conține un autoclitic (este o) și un tact (pisica). Autocliticul nu poate apare de sine stătător, el doar îi indică ascultătorului o anumită proprietate sau caracteristică accentuată de vorbitor (ex., văd, aud, îți spun eu). Până la sfârșitul celui de-al treilea an de viață copiii folosesc prepozițiile, conjuncțiile și adverbe de loc (Partington și Sundberg, 2006) .

În analiza limbajului, Skinner a subliniat importanța vorbitorului și a ascultătorului (i.e., limbaj receptiv). Pe lângă rolul de mediator al recompensei, ascultătorul devine și un stimul discriminativ esențial pentru vorbitor (Sundberg, 2008), devenind astfel „audiența” în prezența căreia comportamentul verbal este emis și înțeles. De exemplu, până la 1 ½ ani copiii răspund la nume și la instrucțiuni simple când acestea sunt însoțite de gesturi; răspund discriminativ la peste 20 de obiecte sau imagini, iar între 2-3 ani, repertoarul de ascultător ajunge la peste 1000-1200 de stimuli (ex., obiecte, persoane, animale, vehicule) (Partington și Sundberg, 2006; Sundberg, 2008).

În concluzie, limbajul, în analiza comportamentală aplicată, poate fi privit ca o sinteză a acestor operanți verbali, prezentați izolat. Majoritatea comportamentului verbal este emis sub controlul multiplu al variabilelor care contribuie la apariția acestuia: stimulii discriminativi, condițiile motivaționale și audiența. Izolarea unei singure variabile ar putea să nu ne ajute la descrierea condițiilor în care limbajul este dobândit și menținut în mediul natural. Mai mult, analiza funcțională a acestor trei surse de control poate avea un rol semnificativ în evaluarea și crearea programelor de intervenție.

Interactiunea socială la copil antepreșcolar

Lumea copilului este încă de la început o lume socială dinamică, în care copilul este, pe de o parte dependent de îngrijirea socială, iar pe de altă parte parte activ în diada părinte-copil (Nelson, 1973, 2007). O serie de abilități au fost identificate ca predictori importanți în traiectoria de dezvoltare a limbajului. Preferința pentru persoane (DeCasper și Fifer, 1980; Klin, Lin, Gorrindo, Ramsay și Jones, 2009; Jones și Klin, 2013), contactul vizual (Haith, Bergman, și Moore, 1977), abilitatea de a împartăși atenția (Kasari et al, 2008; Kasari et al, 2012; Mundy et al., 1986; Mundy, Sigman și Kasari, 1990; Tomasello, Carpenter și Liszkowski, 2007), imitația (Ingersoll și Schreibman 2006; Smith 2010; Vivanti et al. 2013; Thurm, Lord, Lee și Newschaffer, 2007) și abilitățile de joc funcțional (Kasari et al, 2012) au fost asociate puternic cu dezvoltarea limbajului la vârsta de 3-4 ani (Toth, Munson, Meltzoff și Dowson, 2006).

Încă din primele ore și săptămâni de viață apar primele procesele de interacțiune socială: atenție preferențială pentru vocile adulților și urmărirea feței părinților sau alți stimuli asemănători feței umane (DeCasper și Fifer, 1980; Haith, Bergman, Moore, 1977; Klin, Lin, Gorrindo, Ramsay, și Jones, 2009; Jones și Klin, 2013). Contactul vizual, denumit uneori și privirea ochi-față (Mirenda, Donnellan și Yoder, 1983) servește o funcție socială importantă pentru bebeluși chiar înainte de apariția limbajului (Stern, 1985). În dezvoltarea timpurie, contactul vizual contribuie comunicativ la inițierea și menținerea interacțiunii sociale (Tiegerman și Primavera, 1984) și, mai târziu, influențează achiziția limbajului (Podrouzek & Furrow, 1988).

Atenția împărtășită este considerată precursorul dezvoltării limbajului și abilităților sociale (Mundy, Sigman și Kasari, 1990; Wetherby și Prutting, 1984). Abilitatea de a împărtăși atenția cu ceilalți implică o clasă de deprinderi comunicative prelingvistice, ce presupun gesturi de împărtășire cu ceilalti a atenției acordate unui obiect sau eveniment, gesturi ce par a fi un mijloc de verificare nu doar a faptului că celălalt privește obiectul indicat, ci și a modului în care persoana evaluează ceea ce vede (ex., este ceva interesant, ceva sigur). Aceasta monitorizare a privirii, apare la copiii tipici in jurul varstei de 9-12 luni și, inițial, implică contacte vizuale cu adultul înainte, în timpul și după realizarea unui gest. A doua clasă de comportamente de atenție împărtășită, apare între 6 – 18 luni, și este reprezentată de gesturile protodeclarative, de solicitare a atenției unei persoane către un obiect particular, fără însă a îi solicita nimic altceva decât să fie atentă la obiect. Inițierea atenției împărtășite nu este doar un mijloc de direcționare a atenției celeilalte persoane către obiect, ci și un prilej de a “comenta” obiectul ca motiv de interes sau îngrijorare, devenind astfel un element important în promovarea limbajului (Wetherby, Prizant și Schuler, 2000). Copiii învață primele lor cuvinte în interacțiunea de împărtășire a atenției cu obiecte și persoane (Tomasello, 1995), acest proces de învățare a cuvintelor fiind facilitat de atenția părintelui la obiectele de interes ale copilului (Tomasello și Farrar, 1986). În plus, abilitatea de a împărtăși atenția contribuie la înțelegerea perspectivelor celorlalți și la susținerea schimburilor conversaționale (Schertz și Odom, 2004).

Imitația a fost identificată ca fiind o abilitate critică pentru dezvoltarea ulterioară a limbajului și interacțiunii sociale. Încă din a 12-a zi de la naștere, bebelușii pot imita anumite expresii faciale (Meltzoff și Moore, 1977, 1989). Imitația îndeplinește 2 funcții distincte: o funcție de învățare, prin intermediul căreia bebelușii învață primele comportamente convenționale cu obiecte, realizând astfel tranziția de la explorarea senzorio-motorie la acțiuni specifice motorii (ex., bea cu cana, stă pe scaun), și o funcție socială, prin intermediul căreia bebelușii se angajează în schimburi sociale și emoționale cu ceilalți (Uzgiris, 1981; Ingersoll, 2008). Prin intermediul functiei sociale bebelușii dobândesc abilități de comunicare socială (Ingersoll, 2008). De exemplu, interacțiunea bebelușului cu părintele este dominată de imitația mutuală și reciprocă în care atât bebelușul, cât și părintele, imită vocalizările și expresiile faciale ale celuilalt. Prin intermediul acestor jocuri de imitație reciprocă, bebelușul îi comunică părintelui interesul pentru interacțiune socială (Nadel, Guerini, Peze și Rivet, 1999), dezvoltă un sentiment de experiență afectivă comună (Malatesta și Izard, 1984), și se angajează în schimburi conversaționale de tip turn-taking, folosite la vârsta de 2-3 ani în comunicare (Trevarthen, Kokkinaki și Fiamenghi, 1999).

Jocul este adesea considerat cea mai importantă activitate pentru copilul antepreșcolar. Pentru majoritatea copiilor, jocul și limbajul apar în același timp, indiferent de variabilitatea vârstei cronologice de debut (McCune, 1995; Lifter și Bloom, 1988; Barton și Wolery, 2001). La început, jocul simplu, numit și joc exploratoriu cu obiectele (0-9 luni) este corelat cu etapa preverbală a limbajului. În următoarele luni (10 luni – 1 ½ ani), jocul combinativ se dezvoltă, copilul începând să stabilească relații între obiecte, pe baza proprietăților vizuale sau generale ale obiectelor (ex., piesă în incastru; obiecte în sau în afara unui container). Tot în această perioadă apar primele cuvinte, rostite izolat. La 1 1/2 – 2 1/2 ani, apar primele semne de joc pre-simbolic, copilul demonstrând abilitatea de a crea relații specifice bazate pe proprietățile fizice și convenționale ale obiectelor (Lifter, Mason și Barton, 2011). La nivelul limbajului apar schimbari majore. Acum copilul învață multe cuvinte noi, vocabularul vocal crescând rapid de la 50 de cuvinte până la 400; începe să folosească verbe și adjective (Lifter și Bloom, 1998). Între 2 ½ și 3 ani, copilul începe să folosească substituția obiectelor, iar între 3 și 3 1/2 ani, copiii folosesc substituția fără obiecte și încorporează în joc acțiuni observate, dar nu experiementate anterior (Lifter și Bloom, 1989). Limbajul copilului crește de la 400 de cuvinte la 1000 de cuvinte, începând să combine trei sau mai multe cuvinte (Bates, O’Connell și Shore, 1987).

Limbajul și interacțiunea socială în autism

Autismul, altfel cunoscut sub numele de tulburare de spectru autist (TSA), reprezintă o tulburare globală şi precoce a dezvoltării, de natură neuro-biologică, caracterizat de deficite persistente în comunicare și interacțiune socială, precum și de prezența unor comportamente repetitive (stereotipe), interese și activități restrictive (Asociatia Americană de Pediatrie, 2013).

Caracteristicile diagnosticului de autism sunt evidente la copiii foarte mici deoarece implică o constelație a parametrilor de comunicare socială care, la copilul tipic, apare în primii 3 ani de viață (Jones și Klin, 2013). Copilul tipic dezvoltă în mod natural un puternic interes pentru interacțiune, comunicare și dorința de a împărtăși informații cu ceilalți încă din primul an de viață. El își mută cu ușurință privirea de la persoane la obiecte, asculta cu mare interes când i se vorbește și încearcă să înțeleagă ce spun adulții prin gesturi și alte indicii sociale, chiar înainte de a înțelege sensul cuvintelor. În contrast, în primul an de viață, copilul cu autism demonstrează un interes scăzut pentru atenția socială (reciprocitate socială, împărtășire a emoțiilor și a privirii), și dificultăți de a pune împreună și înțelege gesturile, privirile și sunetele (Kasari, Sigman, Mundy și Yirmiya, 1990; Osterling și Dawson, 1994; Ozonoff et al., 2010). Spre sfârșitul primului an, copilul tipic începe să vocalizeze șiruri de silabe respectând intonația din limba auzită (Golu, 2010), în timp ce copilul cu autism demonstrează, încă de la 6 luni, o întârziere în apariția gânguritului și a consoanelor folosite (Paul, Campbell, Gilbert și Tsiouri, 2013). Manierismele sau comportamentele repetitive sunt mai putin evidente la 1 an si, aparent, acestea se dezvoltă mai târziu în autism (Volkmar și Wiesner, 2009). La vârsta de 2-3 ani, caracteristicile autismului devin tot mai evidente. Dacă pentru copilul tipic această perioadă reprezintă ultimul stadiu major în achiziția autonomiei (Muntean, 2009; Weismer și Kover, 2015), pentru copilul cu autism această perioadă reprezintă etapa în care cei mai mulți părinți și specialiști semnalează întârzieri în mai multe abilități importante din dezvoltarea copilului, precum imitația reciprocă (Waxler și Yarrow, 1975), gesturi afective (Kuczynski, Zahn-Waxler și Radke-Yarrow, 1987), joc (Uzgiris, 1990), raspuns la nume și comunicare socială (Mundy, Sigman, Ungerer și Sherman, 1986). În această perioadă, copilul cu autism arată un interes mai mare pentru obiecte decât pentru interacțiunea cu adulții (Jones, Klin, 2013; MeiaChita-Tegmark, 2016) și începe să folosească corpul celorlalți ca unealtă de a accesa bunuri sau activități (Lord, 1995). Tot in aceasta perioadă poate să apara ecolalia (i.e., imitarea involuntară a unor cuvinte/fraze) la copiii care au câteva cuvinte. Comportamentele motorii repetitive (stereotype) par să apară, la majoritatea copiilor, tot în jurul vârstei de 2-3 ani. Datorită acestor deficite și excese, copiii cu autism ratează oportunități critice de învățare la momentele critice în dezvoltarea lor. Aceste consecințe sunt cumulative si conduc la deficite pervazive si la comportamente indezirabile dacă nu se intervine rapid și eficient (Harris și Handleman, 2000).

În concluzie, devine imperativ dezvoltarea și evaluarea intervențiilor folosite pentru a îi învăța pe copii să imite, să se joace funcțional și să folosească limbajul în condiții cât mai naturale și cât mai devreme în viață.

 

Articol scris de

Alina Vlad (Bobarnac), psiholog, BCBA.

 

 

 

 

 

 

 

Bibliografie

Asociația Americană de Pediatrie. https://www.aappublications.org/news/2019/12/16/autism121619

Anisfeld, M. (1984). Language Development from Birth to Three. Hillsdale, N.J.

Barry, A. K. (1998).  English grammar: Language as human behavior.  Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall.

Barton, E. E., & Wolery, M. (2010). Training teachers to promote pretend play in young children with disabilities. Exceptional Children, 77(1), 85-106.

Bates, E., O’Connell, B., & Shore, C. (1987). Language and communication in infancy. In J. D. Osofsky (Ed.). Handbook of infant development (2^nd edition). New York: Wiley.

Benedict, H. (1979). Early lexical development: Comprehension and production. Journal of Child Language, 6(2), 183–200

Capute, A. J., Shapiro, B. K., & Palmer, F. B. (1987). Marking the milestone of language development. Contemporary Pediatrics, 4 (4), 24.

Chita-Tegmark, M. (2016). Social attention in ASD: A review and meta-analysis of eye-tracking studies. 2016. Research in Developmental Disabilities, 48, 79-93

Dale, P. S. (1976). Language development. Holt, Rinehart & Winston, New York

DeCasper A. J., Fifer W. P. (1980). Of human bonding: newborns prefer their mothers’ voices. Science, 208, 1174–1176.

Golu, F. (2010). Psihologia dezvoltării umane. Editura Universitară.

Goldin-Meadow, S., Seligman, M. E., & Gelman, R. (1976). Language in the two-year-old. Cognition, 4(2), 189–202.

Greenfield, P. M., & Smith, J. H. (1976). The structure of communication in early language development. New York: Academic Press, 1976

Haith, M. M., Bergman, T., & Moore, M. J. (1977). Eye contact and face scanning in early infancy. Science, 25, 853-855

Halliday, M.A.K. (1975). Learning how to mean: Explorations in the development of language. London: Edward Arnold.

Harris, J. (1987). Qualyfying the value of life. Journal of medical ethics, 13, 117-123.

Harris, J. (1995). Should we attempt to eradicate disability? Public Understanding of Science, 4(3), 233-242.

Harris, S. L., & Handleman, J. S. (2000). Age and IQ at intake as predictors of placement for young children with autism: A four- to six-year follow-up. Journal of Autism and Developmental Disorders, 30(2), 137–142.

Horne, P. J., & Lowe, C. F. (1996). On the origins of naming and other symbolic behavior. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 65, 185-243.

Horne, P. J., & Lowe, C. F. (1997). Toward a theory of verbal behaviour. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 68, 271-296.

Ingersoll, B., & Schreibman, L. (2006). Teaching reciprocal imitation skills to young children with autism using a naturalistic behavioral approach: Effects on language, pretend play, and joint attention. Journal of Autism and Developmental Disorders, 36(4), 487-505.

Ingersoll, B. (2008). The social role of imitation in autism: Implications for the treatment of imitation deficits. Infants & Young Children, 21 (2), 107-119.

Jones, W., & Klin, A. (2013). Attention to Eyes is Present But in Decline in 2–6 Month-Olds Later Diagnosed with Autism. Nature, 504, 427-431.

Kasari, C., Sigman, M., Mundy, P., & Yirmiya, N. (1990). Affective sharing in the context of joint attention interactions of normal, autistic, and mentally retarded children. Journal of Autism and Developmental Disorders, 20(1), 87–100.

Kasari, C., Paparella, T., Freeman, S., & Jahromi, L. (2008). Language outcome in autism: randomised comparison of joint attention and play interventions. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 76 (1), 125-137.

Kasari, C., Gulsrud, A., Freeman, S., Paparella, T., & Hellemann, G. (2012). Longitudinal follow-up of children with autism receiving targeted interventions on joint attention and play. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 51(5), 487-495.

Klin, A., Lin, D.J., Gorrindo. P., Ramsay, G., & Jones, W. (2009). Two-year-olds with autism orient to non-social contingencies rather than biological motion. Nature, 459, 257-261.

Kuczynski, L., Zahn-Waxler, C., & Radke-Yarrow, M. (1987). Development and content of imitation in the second and third years of life: A socialization perspective. Developmental Psychology, 23, 276–282.

Kuhl, P. (2004). Early language acquisition: craking the speech code. Nature Review Neuroscience, 5, 831-843.

LaLonde, R. J. (1995). The Promise of Public Sector-Sponsored Training Programs. Journal of Economic Perspectives, 9 (2), 149-168.

Lenneberg, E,. H. (1969). On explaining language. Science, 164, 635-643.

Lifter, K. and Bloom, L. (1989). Object play and the emergence of language. Infant Behavior and Development, 12(4), 395-423.

Lifter, K., Mason, E. J., & Barton, E. E. (2011). Children’s play: where we have been and where we could go. Journal Of Early Intervention, 33(4), 281-297.

Lifter, K. & Bloom, L. (1998). Intentionality and the role of play in the transition to language. In A.M. Wetherby, S.F. Warren, & J. Reichle (Eds.), Transitions in prelinguistic communication: Preintentional to intentional and presymbolic to symbolic (161-198). A book in the Communication and Language Intervention Series: Brookes Publishing Company.

Lord, C (1995). Facilitating social inclusion: Examples from peer intervention programs. In E. Schopler & G. Mesibov (Eds.), Learning and cognition in autism (p.221-239). New York: Plenum Press.

Locke, J. L. (1980). The inference of speech perception in the phonologically disordered child. Part II. Journal of Speech and Hearing Disorders, 45 (4), 445-468

Malatesta, C. Z., & Izard, C. E. (1984). The ontogenesis of human social signals: From biological imperative to symbol utilization. In N. A. Fox & R. J. Davidson (Eds.), The psychobiology of affective development (pp. 161–206). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

McCune, L. (1995). A normative study of representational play at the transition to lang uage. Deuelopmental Psychology, 31, 198-206.

Meltzoff, A. N., & Moore, M. K. (1977). Imitation of facial and manual gestures by human neonates. Science, 198(4312), 75-78.

Meltzofl, A. N., & Kuhl, P. K. (1989). Infants’ perception of faces and speech sounds: Challenges to developmental theory. In E R. Zelazo & R. Barr (Eds.), Challenges to developmental paradigms (pp. 67- 91). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Mirenda, P. L., Donnellan, A. M., & Yoder, D. E. (1983). Gaze behavior: A new look at an old problem. Journal of Autism and Developmental Disorders, 13, 397–409.

Mundy P., Sigman M., Ungerer J., & Sherman T. (1986). Defining the social deficits of autism: The contribution of non‐verbal communication measures. The Journal of Child Psychology and Psychiatry, 27(5), 657–669.

Mundy, P., Sigman, M., & Kasari, C. (1990). A longitudinal study of joint attention and language development in autistic children. Journal of Autism and Developmental Disorders, 20, 115-28.

Muntean, A. (2009). Psihologia dezvoltării umane, editia a treia, Polirom, Iaşi.

Nadel, J., Guérini, C., Pezé, A., & Rivet, C. (1999). The evolving nature of imitation as a format for communication. In J. Nadel & G. Butterworth (Eds.) Imitation in infancy (pp. 209- 234). Cambridge: Cambridge University Press.

Nelson, K. E. (1977). Aspects of language acquisition and use from age 2 to 20. This Journal, 16:584-607.

Nelson, K. (1973). Structure and Strategy in Learning to Talk. Monographs of the Society for Research in Child Development,38(1/2), 1-135. doi:10.2307/1165788

Nelson, K. (2007). Young minds in social worlds: Experience, meaning, and memory. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Osterling, J., & Dawson, G. (1994). Early recognition of 1 year infants with autism: a study of first birthday home videotapes. Journal of Autism and Developmental Disorders, 24, 247-257.

Ozonoff, S., Iosif, A., Baguio, F., Cook, I. C., Hill, M. M., Hutman, T., Rogers, S. J., Rozga, A., Sangha, S., Sigman, M., Steinfeld, M. B., & Young, G. S. (2010). A prospective study of the emergence of early behavioral signs of autism. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 59(3), 256-266.

Papalia, D. E., Wendkis, S. O., & Feldman, R., D. (2010). Dezvoltarea umana. Editura Trei

Partington, J. W., & Sundberg, M. L. (1998). The assessment of basic language and learning skills. Pleasant Hill, CA: Behavior Analysts, Inc.

Paul, R., Campbell, D., Gilbert, K., & Tsiouri, I. (2013). Comparing spoken language treatments for minimally verbal preschoolers with autism spectrum disorders. Journal of autism and developmental disorders, 43(2), 418-431

Poulson, Kymissis, Reeve, Poulson, C. L., Kymissis, E., Reeve, K. F., Andreatos, M., & Reeve, L. (1991). Generalized vocal imitation in infants. Journal of Experimental Child Psychology, 51, 267-279.

Rheingold, H. L., Gewirtz, J. L, & Ross, H. W. (1959). Social conditioning of vocalizations in the infant. Journal of Comparative and Physiological Psychology, 52, 68-73.

Schertz, H. H., Odom, S.L. (2004). Joint Attention and Early Intervention with Autism: A Conceptual Framework and Promising Approaches. Journal of Early Intervention,27(1), 42-54.

Skinner, B.F. (1957). Verbal Behavior. New York: Appleton-Century-Crofts.

Stern, D. (1985). The interpersonal world of the infant. New York, NY: Basic Books.

Sundberg, M.L. & Michael, J. (2001) The benefits of Skinner’s analysis of verbal behavior for children with autism. Behavior Modification, 25, 698-724.

Sundberg, M. L. (1990). Teaching verbal behavior to the developmentally disabled.  Danville, CA: Behavior Analysts, Inc.

Sundberg, M. L. (2008) Verbal behavior milestones assessment and placement program: The VB-MAPP. Concord, CA: AVB Press.

Sundberg, M. L. (2007). Verbal behavior. In J. O. Cooper, T. E. Heron, & W. L.  Heward, Applied behavior analysis (2nd ed.) (pp. 526-547). Upper Saddle River, NJ: Merrill/Prentice Hall.

Trevarthen, C., Kokkinaki, T., & Fiamenghi, G. A., Jr. (1999). What infants’ imitations communicate: With mothers, with fathers and with peers. In J. Nadel & G. Butterworth (Eds.), Cambridge studies in cognitive perceptual development. Imitation in infancy (p. 127–185). Cambridge University Press.

Terrace, H. S. (1985). In the beginning was the „name.” American Psychologist, 40(9), 1011–1028.

Thurm, A., Lord, C., Lee, L., & Newschaffer, C. (2007). Predictors of language acquisition in preschool children with autism spectrum disorders. Journal of Autism and Developmental Disorders, 37(9), 1721–1734.

Tomasello, M. (1995). Joint attention as social cognition. In C. Moore & P. J. Dunham (Eds.), Joint attention: Its origins and role in development (p. 103–130). Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

Tomasello, M., & Farrar, M. J. (1986). Joint attention and early language. Child Development, 57, 1454–1463.

Tiegerman, E., & Primavera, L. H. (1984). Imitating the autistic child: Facilitating communicative gaze behavior. Journal of Autism and Developmental Disorders, 14, 27–38.

Tomasello, M., Carpenter, M., & Liszkowski, U. (2007). A new look at infant pointing. Child development, 78 (3), 705-722.

Toth, K., Munson, J., Meltzoff, A.N., Dowson, G. (2006). Early predictors of communication development in young children with autism spectrum disorder: joint attention, imitation, and toy play. Journal of Autism and Developmental Disabilities, 36(8), 993-1005.

Uzgiris, I. C. (1981). Two functions of imitation during infancy. International Journal of Behavioral Development, 4(1), 1-12.

Uzgiris, I. (1990). The social context of infant imitation. In M. Lewis & S. Feinman (Eds.). Social influences and socialization in infancy (pp. 215–251). New York: Plenum Press.

Vivanti, G., Dissanayake, C., Zierhut, C., & Rogers, S. (2013). Brief report: predictors of outcomes in the early start Denver model delivered in a group setting. Journal of Autism and Developmental Disorders, 43, 1717–1724.

Volkmar, F., R. & Wiesner, L., A. (2009). A practical guide to autism. John Wiley & Sons, Inc., Hoboken, New Jersey

Vygotsky, L. S. (1987). Thinking and speech (N. Minick, Trans.). In R. W. Rieber & A. S. Carton (Eds.), The collected works of L. S. Vygotsky: Vol. 1. Problems of general psychology (pp. 39-285). New York: Plenum Press. (Original work published 1934)

Waxler, C., & Yarrow, M. (1975). An observational study of maternal models. Developmental Psychology, 11, 485–494.

Weisberg, P. (1963). Social and nonsocial conditioning of infant vocalizations. Child Development, 34(2), 377–388.

Weismer, S., & Kover, S. (2015). Preschool language variation, growth, and predictors in children on the autism spectrum. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 56, 1327-1337.

Wetherby, A. M., & Prutting, C. A. (1984). Profiles of communicative and cognitive-social abilities in autistic children. Journal of Speech, Language and Hearing Research, 27(3), 364.

Wetherby, A. M., Prizant, B. M., & Schuler, A. L. (2000). Understanding the nature of communication and lan- guage impairments. In A. M. Wetherby & B. M. Prizant (Eds.), Autism spectrum disorders: A transactional developmental perspective (pp. 109–141). Baltimore, MD: Paul Brookes.